La integración del alumnado inmigrante.

La incorporación de los niños inmigrantes al sistema educativo andaluz se está llevando a cabo con un objetivo integrador, al ser el derecho a la educación obligatoria extensivo a todos los niños empadronados en Andalucía. Dicha incorporación se hace de manera “normalizada”; es decir se busca la plena participación de todo el alumnado inmigrante en las ofertas educativas generales correspondientes a su edad.  

Atención al alumnado inmigrante. 

La educación compensatoria ha sido la apuesta más decidida y coherente de la administración educativa para ofrecer un servicio más adaptado y sensible a los colectivos más maltratados del sistema.

Los programas de educación compensatoria se comenzaron a planear en los ochenta. El Real Decreto 1174/1983 se planteó no sólo la igualdad de oportunidades sino de resultados. La LOGSE, con su Título V dedicado a la compensación de desigualdades en educación, la LOPEGCE (Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes) y la Ley de Solidaridad en la Educación en Andalucía también establecieron la compensación como principio esencial para lograr la igualdad. El Real Decreto de 1996, actualmente vigente, reconoce precisamente una guía completa de actuaciones compensatorias para los más desfavorecidos. 

En la actualidad, y generalizando para todo el Estado, las actuaciones del sistema educativo se han plasmado, por un lado en la  enseñanza del castellano a los hijos de las familias inmigrantes cuya lengua materna es distinta y, por otro, encajar el currículum seguido en el país de origen, en muchos casos con un bajo nivel académico, con el de la comunidad de acogida. En el Plan Anual de Centro de los colegios de todas las Comunidades Autónomas se debe incluir un Plan Anual de Compensación Educativa o de Atención a la Diversidad que atienda a los alumnos inmigrantes. Otra cuestión es que hay escasez de profesionales específicos y de materiales para realizar esta labor compensatoria.

El recurso más conocido es el de las aulas de acogida o aulas puente, aunque en algunos lugares se haya decidido la incorporación directa al aula con apoyos dentro y fuera de la misma. Estas aulas denominadas ATAL (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística), en Andalucía, son itinerantes y van atendiendo a aquellos por los centros en los que están matriculados.

Desarrollaremos más específicamente las dos líneas de actuaciones señaladas. Los planes de acogida que recoge todo lo que en el centro educativo se hace para encajar en el currículum a los alumnos inmigrantes con algún tipo de déficit; y las aulas de acogida que se dedican a la enseñanza de la lengua del país de acogida.

 Los planes de acogida de  los centros.

El Plan de Acogida que un centro elabore para sus alumnos de origen inmigrante debe tener las siguientes características y requisitos (Blanco, 2001):

1.     Debe estar sistemática y cuidadosamente planificado e integrarse en el Proyecto Educativo del Centro (PEC) y en el Plan de Acción Tutorial (PAT), después de haber sido debatido en los órganos colegiados y, por lo tanto, asumido por todo el centro, aunque se contemple la figura de un tutor de acogida. Además se le debe dar a conocer a las familias y se debe implicar al equipo directivo en su aplicación y supervisión.

2.     Abarcará tanto al alumnado que se incorpora a principios de curso como al que se incorpora a lo largo del curso escolar.

3.     Debe recoger tanto cuestiones referidas al conocimiento del centro y del aula como las referidas a la acogida socioafectiva.

4.     El plan debe ser abierto y flexible. Implica flexibilizar espacios y horarios.

5.     Se deben preparar los recursos materiales y humanos para su aplicación.

Las aulas de adaptación lingüística.

Las aulas de acogida tienen la finalidad, que el alumno inmigrante, que desconoce el idioma de la sociedad de acogida, adquiera un nivel mínimo en este, para que pueda ingresar en un aula normal.

En Andalucía, estas aulas puentes están comenzando a conocerse como ATAL (Aulas temporales de Adaptación Lingüística) y se iniciaron en Almería en el curso 1995-96, aunque tiene su precedente a finales de los años ochenta, cuando en algunos centros empezaron a llegar alumnos inmigrantes y se liberaba parcialmente de clases a algún profesor para que les enseñara el castellano.

Las ATAL  pueden ser de dos tipos, las fijas, en las que el alumnado es atendido a tiempo completo a lo largo de tres meses para luego ser integrado en el grupo normalizado, y las itinerantes, en las que el profesor va de centro en centro (ya que hay pocos alumnos en uno sólo de ellos para que se cree un aula fija) y en las que el alumnado va tres días por semana al aula, durante un tiempo, y el resto de tiempo se encuentra integrado en el aula normal.

La diversidad de origen de los alumnos que acuden al aula hace imposible que el profesor conozca alguno o todos los idiomas de sus alumnos, por lo que no tienen porqué ser especialistas en Filología. Por otro lado, estas aulas tienen también las siguientes características:

·       El paso del alumnado es transitorio, limitándose al tiempo estrictamente necesario para un desenvolvimiento mínimo en lenguaje oral, asó como para interpretar adecuadamente la vida del colegio y del entorno en el que va a vivir.

·       Existe una coordinación con el centro en el que el alumno está matriculado.

·       Debido a la diversidad, no queda más remedio que llevar una metodología individualizada.

·       Necesita una estrecha colaboración con las familias.

Los mediadores interculturales y la escuela

Los mediadores interculturales se entienden dentro de la compensatoriedad porque debería tender a hacerse prescindible, lo que significaría que el inmigrante está integrado en la sociedad de acogida y no necesitaría de su ayuda.

El mediador intercultural no es sólo la persona que sirve de traductor lingüístico sino, sobre todo, de traductor cultural. Se trata de una persona que actúa de puente entre una cultura y otra. Aunque en su origen el mediador sólo debería de actuar cuando surge un conflicto entre las partes (institución de la sociedad de acogida y persona o familiar inmigrante), su función es ya hoy también preventiva. No sólo está para solucionar problemas, sino para la transformación y la mejora de la  comunicación entre las partes.

El trabajo de mediador en las escuelas debe ser de colaboración y no de sustitución de los profesores. Las principales funciones que se realizan son las siguientes:

Orientar a las familias en los periodos de preinscripción y matriculación e sus hijos.

Orientar y acompañar a las familias en las comunicaciones habituales con la institución educativa.

Colaborar con los tutores en la realización de entrevistas a los alumnos y familias y asesorarlos en el conocimiento de algunos rasgos significativos de las culturas de origen.

El refuerzo inicial a los alumnos de incorporación tardía y la colaboración en las tutorías con ellos.

Colaborar con los servicios sociales en los que respecta al trabajo con alumnos con pocos recursos económicos, con situaciones familiares difíciles, con problemas de salud u otros.

Colaborar con el alumnado mayor de 16 años, especialmente con las chicas, para continuar estudios postobligatorios o para acceder a la formación ocupacional, etc.

EL PROFESORADO.

De nada nos serviría tener un buen currículum prescrito y diseñado, con unos valiosos materiales, si el profesor que tiene que llevarlo a cabo no es un profesional comprometido con su trabajo.

El profesor ante la diversidad cultural.

Frente a la diversidad cultural podemos encontrar a educadores inactivos, que ni saben ni creen saber atender a los alumnos diversos culturalmente, que les producen malestar e inseguridad. Otros educadores, los reactivos, afrontan la realidad y se preocupan por adaptarlos a la realidad. Los preactivos son capaces de prepararse con antelación e interés y los interactivos van a la búsqueda de personas de origen inmigrante, se preocupan por ellas  y por su integración (Essomba, 2003).

Para Mª Carmen López (2002) el profesor puede moverse dentro de uno de estos roles, coincidentes –menos el último- con las tres tradiciones ya clásicas de investigación:

·       El profesor como agente de reproducción sociocultural. La asimilación y la segregación y la visión estática de la cultura dan lugar a que el profesor represente a la ciencia y al saber de la cultura occidental y su función sea la del tecnólogo que aplica los conocimientos científicos a la organización social establecida a la que las organizaciones minoritarias deben someterse.

·       El profesor como agente que redefine e interpreta la cultura. Aquí el profesor es un etnógrafo mediador que, aunque proceda de una cultura mayoritaria, trata de comprender e intermediar con las otras culturas de sus alumnos.

·       El profesor como agente de transformación socio-cultural. Aquí el profesor es un intelectual crítico que lucha por la integración de los inmigrantes y por su emancipación, como personas que sufren las injusticias de la sociedad actual.

·       El profesor como agente que promueve la interacción hacia una cultura global-plural.

La formación del profesorado en interculturalidad.

La realidad nos exige que el profesor reciba una formación intercultural. Los enfoques sobre este tipo de formación se pueden clasificar en académico, práctico artesanal, tecnológico, práctico-reflexivo y crítico. No obstante, las publicaciones que tocan la formación del profesorado en interculturalidad se limitan a recopilar información teórica y propuestas de modelos sin que se haga referencia a realizaciones concretas. Por lo tanto, plantearemos el deber ser para la formación de educadores interculturales:

·       Conceptuales

·       Conocimiento de los fenómenos migratorios y de la multiculturalidad.

·       Conocimiento de elementos esenciales de las culturas más significativas que sean mayoritarias en el contexto cercano.

·       Conocimiento y análisis de los modelos y enfoques de educación intercultural y conceptos implícitos.

·       Reflexión sobre las condiciones necesarias posibles para establecer un proyecto educativo intercultural global.

·       Análisis de las políticas educativas existentes en interculturalidad.

·       Procedimentales.

·       Elaboración de diseños curriculares y unidades didácticas interculturales.

·       Uso de metodologías que fomenten relaciones interculturales constructivas.

·       Diseño y utilización de estrategias que favorezcan relaciones interculturales en el aula, a partir de cambios organizativos y funcionales.

·       Desarrollo de destrezas de comunicación con las familias y otros profesionales.

·       Desarrollo de habilidades para detectar prejuicios y estereotipos contenidos en los materiales de enseñanza.

Actitudinales.

Desarrollo de la autoconciencia, lo que implica autoanalizar los sentimientos, actitudes y creencias hacia personas de otras culturas  y  ser conscientes de los contrastes y conflictos entre estas.

Adquisición de actitudes favorables, alejadas de la caracterización deficitaria, hacia la diversidad cultural.

 Sin ánimo de repetir aspectos que pueden leerse en las páginas previas, sí quisiéramos resaltar dos aspectos muy importantes relacionados con el ámbito educativo y la educación multucultural.

En primer lugar, las necesidades educativas de algunos adolescentes inmigrantes se da, por una parte,  por el desconocimiento de nuestra lengua. Frente a esta carencia se precisa una actuación especializada, marcada por las circunstancias sociales o individuales, mediante el establecimiento de planes de Compensación educativa. Otra necesidad consiste en el aprendizaje del idioma español. Para ello se prevé el establecimiento de grupos o aulas temporales de adaptación lingüística (ATAL) en aquellos “centros que escolaricen un número significativo de alumnado inmigrante en situación de desventaja sociocultural”.

Y en segundo lugar, como hemos resaltado, no podemos acabar el apartado sin referirnos al principal protagonista del currículum inclusivo en la acción. Ya que de nada nos serviría tener un buen currículum prescrito y diseñado, con unos valiosos materiales, si el profesor o profesora que tiene que llevarlo a cabo no es un profesional comprometido con su trabajo y capaz de plantear estrategias acordes con el enfoque formativo crítico aludido.

Jose Mª Aguera García